INTERVENCIONES ESCOLARES PARA ADOLESCENTES CON TDAH (revisiĆ³n)
- Ferez Ruiz Xavier: Consultor tƩcnico-cientifico de
- 5 sept 2018
- 10 Min. de lectura
RESUMEN:
En la historia de la medicina, ha habido muchos casos en los cuales la clĆnica ha ido por delante de la investigaciĆ³n bĆ”sica, hoy en dĆa podemos apreciarlos en casos tan actualizados con el uso de cĆ©lulas madres en terapia celular. En este revisiĆ³n pretendemos informar de como lamentablemente, los tratamientos farmacolĆ³gico han ido por delante del desarrollo y evaluaciĆ³n de los tratamientos psicosociales de un trastorno como el dĆ©ficit de atenciĆ³n con hiperactividad (TDHA) haciendo un breve repaso de ellas.
Palabras claves: TDHA, dĆ©ficit de atenciĆ³n, hiperactividad, ADERAVA, tratamientos psicosociales, programas de intervenciĆ³n, adolescentes.
Para ciertos trastornos, los tratamientos psicosociales han ido por detrĆ”s en su desarrollo y evaluaciĆ³n, de los tratamientos farmacolĆ³gicos. Para los adolescentes con trastornos por dĆ©ficit de atenciĆ³n con hiperactividad (TDHA) no ha sido una excepciĆ³n.
Como siempre y mĆ”s en este caso de deficiencia, existen grandes lagunas en la literatura cientĆfica sobre la evaluaciĆ³n de estos tratamientos que aborden preguntas bĆ”sicas relacionadas con los mediadores, los moderadores y la secuencia de estos programas de intervenciĆ³n.
Cuando los niƱos ingresan a la escuela intermedia se encuentran en medio de muchos cambios de desarrollo y experimentan cambios significativos en las expectativas de los padres y maestros 1.
La discapacidad en el Ć”mbito escolar es una de las dificultades mĆ”s importantes que enfrentan los adolescentes con TDAH. Los adolescentes con TDAH obtienen calificaciones escolares significativamente mĆ”s bajas en las pruebas estandarizadas de rendimiento y experimentan tasas mĆ”s altas de colocaciĆ³n en educaciĆ³n especial y abandono escolar 2-3.
De hecho, los adolescentes con TDAH tienen ocho veces mƔs probabilidades de abandonar la escuela que sus compaƱeros sin TDAH 2.
Los problemas sociales, conductuales y acadĆ©micos durante la adolescencia son una alta prioridad para los padres de estos jĆ³venes y para el futuro a largo plazo de los adolescentes.
Varios trabajos de investigaciĆ³n se han centrado en los tratamientos centrados āāen la escuela debido a la considerable discapacidad acadĆ©mica y social exhibida en estos centros. La mayorĆa de estas investigaciones sobre el resultado del tratamiento psicosocial para adolescentes con TDAH se han llevado a cabo, por lo tanto en las escuelas.
Los servicios no farmacolĆ³gicos que se brindan con mayor frecuencia a los adolescentes con TDAH en las escuelas a menudo se conocen como adaptaciones. Estos incluyen ajustes a las prĆ”cticas educativas, como permitir a los estudiantes con TDAH un tiempo prolongado para completar exĆ”menes y tareas, proporcionĆ”ndoles notas preparadas por el docente o compaƱeros de la clase, y reduciendo la duraciĆ³n de las tareas. Los adolescentes con TDAH a menudo califican y reciben estos servicios a travĆ©s de Planes de educaciĆ³n individualizada (IEP). El propĆ³sito de estos servicios es notablemente diferente de las intervenciones psicosociales ya que no se espera que el adolescente desarrolle habilidades nuevas o mejoradas a partir de estos servicios.
Cuando un adolescente solo se le proporcionan adaptaciones, los padres y educadores no se estƔn enfocando en mejorar la capacidad del alumno para cumplir independientemente las expectativas apropiadas para su edad, sino que estƔn reduciendo las expectativas para ayudar al alumno a desarrollar un conjunto de habilidades deficiente.
Una revisiĆ³n reciente de estos servicios revelĆ³ que no habĆa evidencia de que alguno de estos servicios cumpliera los criterios para ser un "arreglo" y solo evidencia mĆnima de que alguno proporciona beneficios directos a los estudiantes 4.
Aunque la investigaciĆ³n y el desarrollo de tratamientos basados āāen la escuela para niƱos en edad escolar primaria se remonta a algunas dĆ©cadas (ver revisiĆ³n 5), los adolescentes rara vez participaron en estos estudios durante la dĆ©cada de 1990 6. La investigaciĆ³n en esta Ć”rea creciĆ³ a comienzos del nuevo siglo y la primera revisiĆ³n de intervenciones escolares especĆficamente para adolescentes con TDAH se publicĆ³ en 2008 7. El trabajo de desarrollo del tratamiento se ha centrado en dos intervenciones especĆficas, asĆ como en dos programas integrales: la toma de nota, la autogestiĆ³n, el programa de horizontes desafiantes (CHP) y el programa de tareas, organizaciĆ³n y habilidades de planificaciĆ³n e IntervenciĆ³n (HOPS).
Empecemos por revisar estas intervenciones:
Toma de nota:
Dos luchas comunes para los adolescentes con TDAH en el entorno escolar son asistir a las tareas y organizar la informaciĆ³n. Ambos problemas pueden reducir el aprendizaje y el rendimiento acadĆ©mico. Una intervenciĆ³n acadĆ©mica que aborda estos dos temas es la capacitaciĆ³n para tomar notas 8.
La evidencia de este estudio sugiere que la capacitaciĆ³n para tomar apuntes es una intervenciĆ³n que probablemente sea factible de implementar en un aula de escuela secundaria.
AutogestiĆ³n:
Cuando los adolescentes ingresan a la escuela media, a menudo se espera que administren su propio trabajo de clase, por lo tanto, enseƱar a los adolescentes a autogestionar estas responsabilidades se vuelve importante para el Ʃxito acadƩmico.
Existe una gran cantidad de literatura que evalĆŗa los efectos de la capacitaciĆ³n para el autocontrol 9; sin embargo, solo dos estudios han evaluado sus efectos en el entorno de la escuela secundaria con estudiantes con TDAH 10-11. En estos dos estudios, se enseĆ±Ć³ a los estudiantes a monitorear y rastrear comportamientos relacionados con la preparaciĆ³n para la clase y la finalizaciĆ³n de la tarea a travĆ©s de breves reuniones frecuentes con un psicĆ³logo escolar.
Programa de horizontes desafiantes (CHP):
El CHP es un programa integral de tratamiento escolar para estudiantes de secundaria y preparatoria con TDAH. Incluye intervenciones dirigidas al deterioro social, acadĆ©mico y familiar y se desarrollĆ³ y evaluĆ³ por primera vez en 1999. Se evaluaron dos versiones del CHP, incluido un modelo extracurricular y un modelo de tutorĆas en clase.
El modelo extracurricular o despuĆ©s de clases se ha proporcionado entre dos y tres dĆas por semana durante 2 Ā½ horas por sesiĆ³n en el transcurso de un aƱo acadĆ©mico completo. Las intervenciones incluyen el Grupo de habilidades interpersonales (ISG), el entrenamiento de habilidades acadĆ©micas, las habilidades deportivas, la tutorĆa y las reuniones con los padres.
El ISG se lleva a cabo en un formato grupal y tiene como objetivo abordar el desarrollo de su identidad personal y enseƱar a los adolescentes a comprender las relaciones de causa y efecto entre su comportamiento y esta identidad.
La capacitaciĆ³n en habilidades acadĆ©micas implica la capacitaciĆ³n en la organizaciĆ³n de materiales acadĆ©micos y el seguimiento de las tareas, la capacitaciĆ³n en la toma de apuntes (ver arriba) y la creaciĆ³n de tarjetas y el uso de notas y tarjetas para estudiar. Se incluye capacitaciĆ³n en habilidades deportivas para brindar la oportunidad de practicar las habilidades interpersonales aprendidas en ISG.
En todas las sesiones de CHP se les brinda a los adolescentes la oportunidad de compartir sus inquietudes del dĆa. Finalmente, hay reuniones mensuales para padres que involucran proporcionar a los padres informaciĆ³n sobre el TDAH y la adolescencia.
El modelo de tutorĆa o dentro de clases fue el primer intento de integrar las intervenciones de CHP en el dĆa escolar en un modelo que probablemente sea mĆ”s factible que el programa extracurricular.
Hasta la fecha, se han publicado nueve manuscritos empĆricos que se centran en la eficacia de la CHP, tres estudios de CHP han incluido la asignaciĆ³n aleatoria a CHP a un grupo control 12-13-14. Al combinar los resultados en todos los estudios, hay evidencia de ganancias significativas en el funcionamiento social, acadĆ©mico y familiar de los adolescentes.
Tareas, OrganizaciĆ³n y habilidades de planificaciĆ³n e IntervenciĆ³n (HOPS):
Este segundo programa de intervenciĆ³n (HOPS) es una derivaciĆ³n de la intervenciĆ³n de CHP descrita anteriormente. Dada la importancia de la capacidad de organizaciĆ³n, de gestiĆ³n del tiempo y planificaciĆ³n para el funcionamiento acadĆ©mico de los adolescentes con TDAH 15, la intervenciĆ³n HOPS centra por completo en la enseƱanza de estas habilidades.
La intervenciĆ³n de HOPS es entregada por un coach a travĆ©s de 16 sesiones que tienen lugar durante el dĆa escolar. Las habilidades se enseƱan en un orden establecido y especĆfico y las sesiones no requieren mĆ”s de 25 minutos para su implementaciĆ³n. Aproximadamente a la mitad de la intervenciĆ³n, las sesiones pasan de dos veces por semana a una vez por semana, y toda la intervenciĆ³n se completa en un semestre.
Hasta la fecha, se han publicado cuatro manuscritos empĆricos centrados en la intervenciĆ³n de HOPS, que informan los resultados de tres ensayos de intervenciĆ³n distintos. Dos estudios de HOPS incluyeron asignaciĆ³n aleatoria a HOPS o a un grupo control 16-17, uno de los estudios fue un ensayo abierto pequeƱo 18.
Hemos revisado estas dos intervenciones y programas, que al igual que otros tratamientos psicosociales, la alianza de trabajo entre el estudiante y el terapeuta puede ser un factor importante en la predicciĆ³n de la respuesta a la intervenciĆ³n para adolescentes con TDAH.
El tĆ©rmino alianza de trabajo se refiere no solo al vĆnculo entre un terapeuta y el cliente, sino tambiĆ©n a la capacidad del coach y del alumno para trabajar juntos en colaboraciĆ³n y acordar los objetivos del tratamiento 19. Si esto no ocurre, es poco probable que la intervenciĆ³n tenga Ć©xito. En resumen, si el adolescente estĆ” de acuerdo o no con los objetivos de la intervenciĆ³n y estĆ” motivado para trabajar con el clĆnico para lograr los objetivos es un importante condicionante de los resultados.
El impacto del uso de medicamentos psicotrĆ³picos tambiĆ©n se ha evaluado como respuesta a las intervenciones de CHP y HOPS. Los medicamentos estimulantes son claramente un tratamiento efectivo para adolescentes con TDAH 20; sin embargo, no hay evidencia mĆnima de que los beneficios a corto plazo en la productividad acadĆ©mica asociada con el uso de medicamentos se traducen en mejoras a largo plazo en los resultados acadĆ©micos 21.
Una amplia gama de factores determina si las familias persiguen o no la medicaciĆ³n para el TDAH 22 y, como tal, aĆŗn no es posible sacar conclusiones sobre la importancia de la medicaciĆ³n en el contexto de los estudios de tratamiento psicosocial.
Aunque se ha llevado a cabo mucho mĆ”s trabajo de investigaciĆ³n y desarrollo con los tratamientos escolares que los servicios clĆnicos para adolescentes con TDAH, es importante seƱalar que tambiĆ©n existen algunos tratamientos clĆnicos prometedores.
El tratamiento cognitivo-conductual (TCC) es efectivo para adolescentes con ansiedad y depresiĆ³n y tiene cierto atractivo intuitivo para niƱos con TDAH 23, pero los resultados indicaron que no fue efectivo para niƱos con TDAH 24 y hay poco que sugiera que la conclusiĆ³n serĆ” diferente con los adolescentes.
El desarrollo del tratamiento y la investigaciĆ³n de evaluaciĆ³n sobre tratamientos basados āāen la escuela para adolescentes con TDAH han liderado el camino en el desarrollo de tratamientos psicosociales para adolescentes con TDAH. Los dos programas de tratamiento citados (CHP & HOPS) tienen evidencia que sugiere que son efectivos para mejorar mĆŗltiples Ć”reas de deterioro, pero quedan muchas preguntas.
Lamentablemente, a dĆa de hoy, la investigaciĆ³n dista mucho de ser adecuada para informar a los terapeutas, coach o padres āāde cĆ³mo proceder.
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